Annonse
Annonse
Annonse
Annonse

Lærerutdanning og distriktsskoler

Henrik Asheim, minister for høyere utdanning, frykter et skille mellom A og B-studenter i lærerutdanningen. Lærermangelen mener han må løses ved å få uteksaminert mange nok lærere overalt, og ikke lage noen med en lengre og bedre utdanning enn andre.

Høgskolen Nesna Høgskulen på Nesna Nord Universitet Campus Nesna Nesna
Høgskolen Nesna Høgskulen på Nesna Nord Universitet Campus Nesna Nesna

Problemet er at A og B-lagene allerede er under utvikling i grunnskolen, og da i hele landet. I et distriktsperspektiv fungerer dagens lærerutdanning sentraliserende på flere måter:

Oppdeling i 1–7 og 5–10 er en spesialisering som ikke fungerer i distriktskommuner, ved at kommunene ikke klarer å tilby fulle stillinger til lærere som er blitt såpass fagspesifikke. Skolene får på denne måte ikke rekruttert lærere, men ansetter stadig flere ufaglærte.

Konsentrasjon i store bycampuser har en støvsugereffekt på lærerrekruttering. Byer med universiteter vil i flere tilfeller svekke sine regioner ved svakere bosetting og rekruttering til offentlig sektor og næringsliv. NOU 2020: 12 vektlegger derfor betydningen av statlige virksomheter i distriktskommuner med lavest sentralitetsfaktor.

Kontekst er viktig. Derfor mangler distriktsperspektivet i norsk lærerutdanning på grunn av studiestedenes lokalisering. Forståelse av hverdagen i distriktsskolene innebærer i praksis spesielt kjennskap til fådeltskolen, men i lærerutdanningen er dette skoleslaget like fraværende som alt annet distriktsperspektiv.

Problemet er dessuten at svært mange ferske lærere risikerer å bli stadig mer fremmedgjort for ikke bare skolehverdagen i bygda, men også distriktselevenes livserfaring. Forskning ved UiT og NTNU viser at usynliggjøring av egenverdien ved en slik oppvekst bidrar til svakere akademiske resultater og at manglende forståelse for målgruppens rurale kontekst påvirker helsevesenets møte med pasienter og pårørende.

Lærerutdanningen trenger derfor forbedringer for å møte de rurale utfordringene og mulighetene. Masterløp trenger ikke nødvendigvis å være et problem, men organiseringen er det.

Framtidens distriktsskole foreslår at distriktskommuner skal få anledning til å la 1-7-lærere få undervisningsansvar for hele grunnskoleløpet, altså 1–10. Vi foreslår i tillegg at man for eksempel legger til rette for praksisbasert master og allmennspesialisering.

Denne løsningen burde berolige ministerens uro for lærerstandens A-og B-lag, ettersom han kjenner til allmennspesialiseringen i helseyrkene. Ingen vil si at en medisinsk allmennpraktiker er dårligere enn en annen, spesifikk spesialist som for eksempel en gynekolog. Alle skoler og særlig distriktsskoler trenger spesialisering i flere fag og mer praksisbasert utdanning.

En fruktbar løsning kan være fire år på skole, deretter to år i betalt praksis med full lønn, og deretter betalt master over 1–2 år med ekte praksisbaserte problemstillinger.

Men selv dette alene vil ikke møte distriktsskolens behov for større bredde i sine tilbud, enten det gjelder fag, pedagogiske spesialisttjenester eller helsehjelp. Teknologi er et sentralt middel for å utvikle god hybridundervisning. Dette forutsetter utdanning som kompetente «hybridlærere», og dette må være en egen utdanning som matcher spesialiseringen på master med henblikk på omfang og spesialisering.

En hensiktsmessig og kunnskapsbasert digitalisering kan styrke distriktsskolene ved å knytte små skoler tettere sammen for å gi flere fagtilbud, slik kan man la elever og lærere erfare et større og bredere fagmiljø. Et godt eksempel er Rødøyprosjektet 2 på Helgelandskysten, med det pedagogiske FOU-arbeidet i regi av Nord universitet ved både Helgeland og Bodø. Her får Rødøy kommune, elever, foreldre og lærerne prøvd ut en rekke problemstillinger og løsningsforsøk som kan ha stor overføringsverdi.

Lærerutdanningen må ha et distriktsperspektiv også på grunn av distriktsskolenes helt sentrale potensial i utviklingen barnas identitet og selvfølelse. Små, gjennomsiktige samfunn kan innebære en stor mulighet for å se elevene i en større sammenheng.

Det å bygge deres selvbilde og identitet tett knyttet til deres rurale oppvekst, er en stor del av dannelsen som også skal foregå i skolen. Kanskje lærerutdanningen ved å tilpasse seg bedre sine «rurale» studenter og ha som målsetting å gjøre de klar for undervisning i en rural setting, kan være med på å øke sjansen for at de bosetter seg i distriktet og dermed at skolene faktisk får tak i kvalifiserte lærere?

Distriktsskolene har også et potensial i utviklingen av lokalsamfunn. Dette gjelder entreprenørskap, men også mulighetene disse skolene har til samarbeid med distriktsnæringslivet for å få ungdom interessert i å bo på hjemplassen eller i hvert fall ha en positiv tilknytning til den. Hvis fremmedgjøring mellom de unges rurale erfaring og lærerstudentene er et problem, tenk da på hva det betyr når man i stedet har lærere som har kompetanse på å knytte eleven sammen med både fag og lokalsamfunnet.

Skal dette bli mer enn fagre ord krever det en egen institusjon med et nasjonalt ansvar for en lærerutdanning spisset mot utfordringene i distriktsskoler. Infrastrukturen ved Campus Nesna fremstår gunstig til formålet.

Her er det et fagmiljø som har følt eierskap til temaet i hundre år, geografisk plassert i et område i landet hvor utviklingen av den nye distriktsskolen og lærerens kompetanse er spesielt etterspurt. I regionen foregår det allerede pedagogiske forsøk av høy kvalitet, og med et næringsliv som slutter opp om tankegangen. Spørsmålet er: Er det politisk vilje til å ta grep?

Har du noe på hjertet?

Neste artikkel

En prioritering av barn og familier